Niekoľko pripomienok k návrhu na verejnú diskusiu „Učiace sa Slovensko“

Základom úspešnej terapie nemocného ľudského tela i akéhokoľvek spoločenského javu je stanovenie presnej diagnózy kvalitnou odbornou a komplexnou analýzou.


Predložený rozsiahly 226-stranový návrh obsahujúci 458 návrhov má ambíciu kompletnej vízie budúcnosti, od jasličiek, cez škôlku, základné školstvo, stredoškolského vzdelávania až po vysoké školy.

Za posledných 25 rokov bolo 18 ministrov školstva a s tým 18 reforiem. Táto posledná je už 19-ta. Je všeobecne známe (pozri PISA výsledky), že celé školstvo je zdevastované. Na ZŠ sú zredukované osnovy z matematiky, fyziky a chémie o 50 %. Nastal totálny úpadok vzdelania najmä v prírodných a technických vedách. Základná a stredná škola idú prudko dolu, neúnosne nadmerných 36 vysokých škôl a univerzít (podľa Thálesovej paradigmy vzdelávania mnohé len de jure, nie de facto) si stráži svoju autonómiu, vajatá a neplní svoju základnú funkciu dohľadu nad našou kultúrou. Krízový stav úrovne najvyššej riadiacej štruktúry vysokých škôl – konferencie rektorov – reprezentuje jej provinčná úroveň - mlčanie na výzvu prvej ponovembrovej generácie v roku 2009 na odzrkadlenie súčasného stavu spoločnosti a hľadanie východísk (Dudáš 2011).

Otázkou je, aký podiel na devastácii školstva majú ministerskí úradníci a experti na vzdelávanie, najmä zo Štátneho pedagogického ústavu.

Diagnóza celého dnešného slovenského školstva znie - celé školstvo je v stave krízy. Úpadok vzdelania je však celoeurópsky i celosvetový problém. Školstvo je nástrojom súčasnej globalizovanej politickej moci a tá s podporou molocha sociálneho inžinierstva (anticivilizačne dementne deviantného produktu humanitných disciplín) je aj zdrojom globálnej krízy ľudstva. V odhaľovaní jej príčin a hľadaní terapie má vedúcu a nezastupiteľnú úlohu univerzita. Kríza celého školstva u  nás má zvláštnu povahu – rozsypala sa istá štruktúra s nástupom liberalizácie a decentralizácie. Liberalizácia priniesla veľa negatívnych javov, napríklad do školstva sa schovalo veľa nekvalifikovaných ľudí, ktorí sa inde neuplatnili. A pritom máme vyše 200-ročné skúsenosti s organizovaným školstvom štátneho typu, počnúc ratio studiorum v r. 1635 - jezuitskou reformou pre lýceá a gymnáziá v celej Európe, pokračujúc reformou ratio educationis od čias Jozefa II. (Kučera 2016), následne pokračujúc kvalitným a kvalitu zabezpečujúcim humboldtovským vzdelávaním od 19. storočia vrátane reforiem v prvej polovici 20.storočia.

Mám niekoľko pripomienok k tomuto návrhu:

1)Tvrdenie na s. 14 „ Každé dieťa má jedinečnú kombináciu talentov, vlôh, záujmov, schopností“.

Môžeme doplniť, že už novorodenec je obsiahle kompetentná bytosť, lebo si prináša kompetenciu kriku, trávenia a sania. Táto mantra neomarxistických sociológov, psychológov a expertov na vzdelávanie je v rozpore so skutočnosťou – to evidentne dokazuje ťažko vzdelávateľné cigánske etnikum (používam pôvodný pojem Cigán, lebo Róm znamená človek a nerómske deti sú potom ne-ľudia, čo je rasistické voči nim), čo má hereditárne príčiny. Aj výsledky výskumu rasiológie potvrdzujú rozdielnosť IQ rôznych rás (Bakalář 2003, s. 40).

Navyše takéto mantry ignorujú novšie výsledky výskumu psychológie o rôznych úrovniach inteligencie jedincov, ktorej distribúcia nie je reprezentovaná Gaussovskou krivkou, ale krivkou s tromi maximami IQ pri 94, 112 a 130, ktoré sú interpretované geneticky - gény sú rozhodujúce pre zvládnutie matematického nadania (Weiss 2000). A sada génov človeka sa nezmenila podstatne počas kultúrnej revolúcie (Kováč, 2006). V istom rozpore s mantrou je aj konštatovanie „... aby sa mohla uplatňovať variabilná organizácia výučby podľa potrieb a možností žiakov“, ktoré pripúšťa rôznosť IQ i schopností žiakov. Navyše stráca sa jednotnosť cieľa vzdelávania – kultúrny a vzdelaný jedinec. V rozpore s mantrou je aj početné zastúpenie žiakov v osobitných školách,  tzv. špeciálnych triedach či školách (špeciálne školy však vychovávajú špecialistov, pojem špeciálna škola je oxymoron, presnejší názov je osobitné školy pre ťažko vzdelávateľné deti). Pojem špeciálne školy je službou dementne deviantnej politickej korektnosti.

Temer všetci experti na vzdelanie sú rousseauovci, to znamená, že sú presvedčení o tom, že novorodenci, batoľatá a malé deti sú báječné, rozsiahle kompetentné, mnohostranne nadané, vysoko talentované a kreatívne bytosti, ktoré sú korumpované, lámané a ničené antikvárnym systémom vzdelania. Experti na vzdelanie pestujú kult okolo pojmov ako sú jedinečnosť, talent, nadanie, a originalita. Každému dieťaťu pripisujú temer genialitu. Pritom expert na vzdelanie - nikto presne nevie, čo z neho robí experta na vzdelanie, väčšinou sa jedná o absolventa onoho vzdelávacieho systému, ktorý mediálne kritizuje. Význam experta na vzdelanie nespočíva ani tak v kvalite jeho expertízy ako v mediálnej pozornosti. Experti na vzdelanie nekriticky prepadajú novým mýtom ekonomizovanej každodennosti. Občas sa im nedostáva celkom bazálneho zmyslu pre vzdelanie. Väčšina z toho, čo nám expert na vzdelanie oznamuje ako revolučný poznatok, sa nachádza u klasikov pedagogiky od Komenského po Humboldta rovnako ako v reformnej pedagogike ranného dvadsiateho storočia (Liessmann 2015, s.27, 30, 31, 34).

V centrách vzdelávania je odklon od myšlienky vzdelávania. Pregnantným indikátorom je presun tzv. cieľov vzdelania na schopnosti a kompetencie (skills). Pre súčasné debaty o vzdelaní sú charakteristické široko založené manévre sebaklamu (Liessmann 2010, s. 38, 50). Reformné hnutie má nádych kafkovského sveta. Realizuje sa marxistické poňatie - ekonomika je nadradená všetkým ostatným sféram života - to je porážka antiky.

2) s. 23 „Vláda má už od roku 2001 zriadený Úrad vládneho splnomocnenca pre rómske komunity“.

Žiaľ, absentuje v miestach ich najväčšieho výskytu na východnom a južnom Slovensku, umiestnenie jeho sídla do Bratislavy je prejavom deviantného bratislavacentrizmu. Nevhodne nastavený systém sociálnych dávok, podporujúci nezodpovednosť i populačnú explóziu, a zvolený spôsob života vrátane nezodpovednosti veľkej časti tejto komunity sú permanentnou príčinou vzniku generácií s podpriemerným IQ, s podpriemerným vzdelaním a sociálnou neprispôsoblivosťou, zosilnene podporenou absurdnými amnestiami schizofrénneho amorálneho (neofašistické bombardovanie Juhoslávie hodnotil ako humanitárne bombardovanie) cirkusprezidenta Havla v r. 1990.

3) s.27 –„... v školách stúpa agresivita a šikanovanie, chýba im primeraná sebakontrola“.

Často aj s podporou rodičov. Na tých, na ktorých neplatí dobré slovo, jedinou účinnou pomôckou je citlivo a umiernene používaný „Makarenko“. Už od roku 1990 chýbajúci etický kódex žiaka a etická komisia na škole sú však spoločnosťou akceptovateľným riešením tohto žiackeho extrémizmu.

4) s. 32 „Nie je riešená problematika komplexnej koordinácie a zabezpečenia kvalitných prekladov učebníc do jazyka národnostných menšín, vrátane ich recenzie“.

Permanentný problém, že ani „väčšinové“ žiactvo nemá kvalitné prípadne žiadne učebnice v slovenskom jazyku je prejavom zlyhania štátu a v rozpore s riešením dostatočného počtu učebníc v krátkom čase v období prvej SR.

5) s. 50 „Lepšie vzdelávacie výsledky sa dosahujú vtedy, keď žiaci svoje poznanie aktívne konštruujú na základe vlastných skúseností, aktivít, ale aj chýb“; s. 51, „Transmisívny model vzdelávania, v ktorom učiteľ „zjavuje“ žiakom fakty a žiaci ich pasívne „berú na vedomie“, je dnes už prekonaný, a to najmä pre jeho malú účinnosť. Výskumy ukazujú, že efektívne učenie neprebieha tam, kde učiteľ stojí pred tabuľou a niečo vysvetľuje žiakom, ktorí si to zapisujú“.

To je sporné konštatovanie v zmysle zvládnutia požadovaného učiva za limitovaný čas. Schodným a rozumným bol stav, keď časť preberanej látky sa osvojovala aj pomocou experimentov. Katastrofálny úpadok úrovne vedomostí, učebných plánov a morálky je nedostatočne reflektovaný. Na ZŠ sú zredukované osnovy z matematiky, fyziky a chémie o 50 % - je to až kultúrno-civilizačné absurdum. Ako ilustrácia tohto pedagogického extrémizmu môže poslúžiť porovnanie súčasnej učebnice fyziky pre 6. tr. ZŠ s tou z r 90-tych rokov“: časová dispozícia 2 hodiny/ týždenne, prebratá látka v polovičnom rozsahu a navyše celá látka je podávaná systémom „všetko objav sám“ (?!), čo reprezentuje ich návrat do predvedeckej doby, reprezentuje dementnú deviáciu pedagogiky od navrhovateľov reforiem od rôznych tzv. expertov na vzdelávanie. Dať mladým ľuďom, aby znovu vynachádzali, čo už bolo vynájdené, kradne im životný čas, nepriamo debilizuje (vynechanie ďalšieho učiva). Je to prejav dementne deviantného pedagogického rousseauizmu.

6) s. 59 „Aktuálne výsledky meraní 15-ročných žiakov PISA 2015 signalizujú, že v napĺňaní viacerých cieľov vzdelávania zlyhávame. V porovnaní s meraním PISA 2006 sa zvýšil podiel skupín s najslabšími výsledkami v čitateľskej a prírodovednej gramotnosti z 28 % na 30 %. To jednoznačne reprezentuje prehlbovanie krízového stavu“; s. 49 „Výsledky medzinárodných testovaní PISA a TIMSS však opakovane ukazujú, že v oblasti matematickej a prírodovednej gramotnosti dosahuje náš vzdelávací systém dlhodobo neuspokojivé výsledky. Osobitne zlou správou je to v prípade matematiky. Dostatočné zvládnutie je nevyhnutným predpokladom pre úspešné štúdium na celom rade vysokých škôl matematicko-fyzikálneho, informatického, technického a prírodovedného zamerania (STEM)“.

PISA meria len málo kompetencií - to odporuje celkovému obrazu človeka. PISA počíta priemerné výkony - to odporuje individualizácii, ktorá sa vysoko cení; PISA zvádza vidieť vyučovanie už len ako prípravu pre tento test (Liessmann 2015, s. 28). Výsledok aj nedostatočného hodnotenia PISA svedčí o úpadku vzdelanosti. Konštatovanie reflektuje žatvu zasiatu expertmi na vzdelávanie, ktorí navrhli a schválili vylúčenie matematiky ako povinného maturitného predmetu na všetkých stredných školách ako aj schvaľovatelia – ministerskí úradníci.

Výučba matematiky reprezentuje nielen výučbu tohto predmetu, ale má aj širší kultúrno-civilizačný význam - rozvíjanie logiky, pracovitosti, presnosti , zodpovednosti a objektívnosti. Matematika je najpresnejší jazyk (filozof I. Kant). Účelným a vhodným sa javí vyučovanie vybratých kapitol z filozofie už od druhého stupňa základnej školy ako podpora rozmýšľania, teda logického myslenia.

Všeobecné vzdelanie závratným tempom ubúda (Liessmann 2010, s. 53). Dnešné poňatie vzdelanosti je skôr prejavom nevzdelanosti - od testov projektov PISA až po európskounijné vysoké školstvo. Všeobecné vzdelanie závratným tempo ubúda. Medzery vo vzdelaní politických špičiek (tzv. elít) sa prejavujú v najjednoduchších historických a kultúrne historických otázkach. Hodnotenie PISA však možno považovať len za prvé priblíženie, nakoľko PISA nemeria to, čo deklaruje. PISA je štatistikou OECD a je prezentovaná ako medzinárodné poradie. Ide o hodnotenie štátov. PISA posilňuje tie tendencie v didaktike, ktoré nerozlišujú medzi schopnosťami a poznatkami. Nediskutuje sa o spoľahlivosti testov. PISA sa stala sekularizovaným náboženstvom a v politike vzdelávania pôsobí ako gigantománske placebo (Liessmann 2015, s. 14).

7) Pre zabezpečenie rovnakej kvality žiakov základné a stredné školstvo má byť celé v ingerencii štátu. Neriešené resp. neobjektívne a nespravodlivo riešené prípady vyhodenia zo zamestnania zamestnancov, ktorí poukážu na nekalé praktiky riadiacich pracovníkov škôl a neriešenie – zakonzervovanie protiprávneho stavu regionálnymi orgánmi navrhujú vrátiť základné a stredné školstvo pod štát.

Nekritická adorácia cirkevných a súkromných škôl, poskytujúcich údajne kvalitnejšie vzdelanie, ako poskytujú

štátne školy, boli opodstatnené v SŠA, ktoré nemalo a nemá vyše 200-ročné skúsenosti s organizovaným školstvom štátneho typu ako my. Negatívna diskriminácia štátneho školstva oproti súkromnému (napr. prenajímanie priestorov za úplatu) je antisystémový krok. Navyše súkromné školy boli zakladané na princípe zisku a preto štátna podpora súkromných škôl je neadekvátna.

Ohľadne kvality súkromných škôl u Európanov vládne mantra, že súkromné školstvo poskytuje kvalitnejšie vzdelanie ako štátne, čo je známe zo SŠA (v prípade vysokých škôl je to známa brečtanová liga).

No neinformovaní Európania nevedia, že v Japonsku je kvalitnejšie štátne školstvo, od základného až po vysoké školy a univerzity má vyššiu úroveň ako súkromné (Ishihara 1998).

Takže mantra, že súkromné školstvo je vždy kvalitnejšie ako štátne je v rozpore so skutočnosťou. Kvalita školstva nezávisí primárne od formy štátne či súkromné, ale od kvalitnej legislatívy a kvalitných rozhodovacích a výkonných mechanizmov. A na Slovensku je prepad kvality ako štátneho tak aj súkromného školstva.

8) s. 52 „Pevne stanovená dĺžka vyučovacej hodiny sa už dnes tiež javí ako nadbytočné obmedzenie. Umožniť školám, aby mohli podľa vlastného uváženia variovať dĺžku vyučovacích hodín“.

Napríklad žiak z nízkou hodnotou IQ ani za dvoj- či trojnásobok času nezvládne látku jednej hodiny žiaka s priemernou hodnotou IQ.

Tento návrh nemá explicitnú presvedčivú argumentáciu v návrhu a je skutočným skvostom absurdít.

9) s. 52 „Náš školský systém de facto eliminoval vekovo zmiešané skupiny z bežného výchovno-vzdelávacieho procesu“.

V skutočnosti však existoval no z iného dôvodu – jednak viac ročníkov v jednotriedkach v dedinských školách a jednak prepadajúci žiaci najmä z cigánskeho etnika v jednom ročníku, keď aj v 5. triede boli 12-14 roční žiaci.

10) s. 54 „Uvoľniť trh s učebnicami a ponechať výber učebníc, učebných materiálov a učebných pomôcok na školy“; s. 55 „Zachovať posudzovanie súladu učebníc na úrovni ministerstva a presunúť posudzovanie súladu učebných textov, pracovných zošitov na riaditeľa školy“.

Tento návrh výberu učebníc subordinuje výber subjektívnemu rozhodovaniu jednotlivca (byzantinizmus), implicitne stavia riaditeľa do polohy kompetentného pre všetky oblasti vzdelávania, čo je v rozpore s jeho obmedzenou kompetenciou (len pre určitú oblasť pedagogiky), nemá a nemôže mať adekvátnu odbornú kompetenciu. Tento návrh je veľmi nebezpečný obzvlášť v menšinovom školstve, o čom svedčia desaťročia pretrvávajúce nedostatočné znalosti napr. slovenského jazyka v školách s vyučovacím jazykom maďarským. Posudzovanie súladu učebníc s cieľmi a princípmi výchovy a má byť v kompetencii štátneho orgánu.

11) s. 68 „Maturitná skúška je komplexnou...“; s. 69 „Maturitná skúška prešla veľkou a významnou reformou v školskom roku 2004/05. Hoci sa vtedy nezrealizovali ani zďaleka všetky zmeny, ktoré boli v predchádzajúcich rokoch dôkladne pilotne overované, išlo o významný posun vpred. V súčasnosti – po 12 rokoch po uvedenej reforme –sa však už zdá, že by bolo potrebné opäť otvoriť otázku podoby maturitnej skúšky na gymnáziách a stredných odborných školách a implementovať niektoré zmeny, ktoré by ju ďalej zlepšili“; s. 130 „Postupná degradácia maturitného vzdelania a strata jeho signálnej hodnoty ako zrelosti a pripravenosti pre pokračujúce vysokoškolské štúdium je samozrejme vážny problém, avšak jeho riešenie vyžaduje iné opatrenia, najmä kontrolu kvality na výstupe a nie na vstupe do programu“; s. 117 “Maturita už v súčasnosti nie je indikátorom dosiahnutia požadovanej (a porovnateľne vysokej) úrovne všeobecného vzdelania opodstatňujúceho pokračovať v štúdiu akéhokoľvek vysokoškolského odboru. Stala sa len dosiahnutým formálnym oprávnením pre možnosť zaujímať sa o vysoko-školské štúdium. Treba vrátiť maturitám ich skutočnú signálnu hodnotu“; s. 71 „Prehodnotiť skladbu maturitných predmetov. Možno napríklad zvážiť model, podľa ktorého by žiaci na gymnáziách povinne maturovali z jedného predmetu zo skupiny slovenský jazyk a literatúra, dejepis, náuka o spoločnosti, filozofia, prípadne ďalšie spoločenskovedné predmety, plus z jedného predmetu zo skupiny matematika, informatika, fyzika, chémia, biológia, geografia, prípadne ďalšie prírodovedné predmety, plus z jedného cudzieho jazyka, plus ďalšieho predmetu podľa vlastnej voľby“.

Mikolajova reforma napríklad chybne nastavila, čo a kedy sa učí v matematike a fyzike. Pokles úrovne vedomosti absolventov gymnázia je nedostatočne reflektovaný. Limitnými sú zásadné vedomostné nedostatky napr. - absolvent gymnázia má problémy s úpravou zložených zlomkov, s riešením jednoduchej lineárnej algebraickej rovnice. Tieto výroky reflektujú kvalitatívne prepad úrovne maturít, ktorú kritický vzdelanec reflektoval výrokom: „Maturitné vysvedčenie má hodnotu „hajzelpapiera““.

Návrh nepovinnej maturity zo slovenčiny a zároveň povinnosť skladať skúšku dospelosti z prírodovedného predmetu - ide tu o jasný cieľ podkopať postavenie slovenčiny ako rodného i štátneho jazyka a oslabiť dnes ešte aké také ovládanie jazyka a slovenskej literatúry u mladej generácie, a tým u budúcich občanov nášho štátu. Tento dementne deviantný návrh je explicitne protislovenský a protikultúrny, pripomína Apónyiho zákony za čias najtuhšej maďarizácie! A úvahy reformátorov, že povinnou by zostala maturita z cudzieho jazyka a voliteľného predmetu navrhujú myšlienku, že za 10 – 20 rokov bude slovenský národ taký sprostý ako americký ľud.

Najúčinnejšie východisko z krízy na stredných školách sa dá dosiahnuť zavedením prirodzenej selekcie už cez prijímacie skúšky. A predmety z humanitných disciplín v záujme objektivizácie je nutné rekonštruovať z kaleidoskopického kozmetického zamerania na objektivizujúce zameranie  a forsírovať vybrané kapitoly z filozofie už od 6. tr. ZŠ a samozrejme aj na všetkých SŠ. Predmet filozofia má učiť klásť otázky a hľadať odpovede, v súlade s paradigmou najvyššieho školstva stanovenou už Thálesom z Miletu v antickom Grécku..

12) s. 69 „Okrem štátnych inštitúcií sa problematike merania výsledkov vzdelávania venujú aj rôzne súkromné a neziskové organizácie. Rozvoju teórie a praxe pedagogických meraní na Slovensku by však prospelo, keby spolupráca medzi štátnymi inštitúciami a ostatnými subjektmi dlhodobo aktívnymi v oblasti merania a testovania bola intenzívnejšia ako doposiaľ“ .

Tento návrh je nebezpečný, lebo reprezentuje „vpustenie capa do záhrady“. Rôzne súkromné (zahraničím platené protislovenské subjekty) tzv. neziskové organizácie tretieho sektora platené z pôvodného zdroja NED v SŠA cez rôzne nadácie predstavujú piatu kolónu, ktorej záujem je v rozpore so záujmom kvalitného slovenského školstva (Dudáš 2005, Dudáš 2011, Fendek 2015, Dudáš 2017). Okrem toho návrh implicitne vyjadruje neodôvodnenú nedôveru štátnym kontrolným orgánom.

13) s. 86 „Pokiaľ ide o podiel mužov a žien, podľa údajov OECD 105 tvoria ženy 90 % slovenských učiteľov na I.stupni ZŠ, 78 % učiteľov na II. stupni ZŠ, 74 % učiteľov na gymnáziách a 71 % učiteľov na SOŠ. Pre porovnanie: priemerné hodnoty EU -22 sú: 85 % žien na I. stupni ZŠ, 70 % žien na II. stupni ZŠ, 64 % žien na gymnáziách a 56 % žien na SOŠ“.

Ide o negatívny jav prefeminizovania školstva, zdedený z čias štátneho socializmu, reprezentuje stratu kontaktu žiakov s učiteľmi – mužmi počas vyučovacieho procesu a znamená ich osobnostné a kultúrno-spoločenské ochudobnenie. Ani ureformovanému školstvu po r. 1990 sa nepodarilo problém uspokojivo vyriešiť.

14) s.94 „Vytvoriť etický kódex učiteľa a právne ho ukotviť“.

Tento návrh chýba už od r. 1990, je adekvátny, no iba polovičatý. Po páde komunistického režimu padol aj regulatív morálky komunistický dekalóg - “komunistických desatoro“. Keďže etika je nad všetkým, čo je poznatkom už z antického Grécka, nezavedenie etického kódexu učiteľa už v r. 1990 je svedectvom rurálnosti inteligencie v riadiacich funkciách školstva (Bakoš 2004). Reakcia ministra školstva L. Kováča „Necítil som sa na vytvorenie etického kódexu“ (Kováč 2014), vedca svetovej úrovne nie je prejavom skutočného intelektuála či inteligenta v riadiacich funkciách (Dudáš 2013). O poklese morálky učiteľov svedčí aj konštatovanie „... 2 800 udaní jeden na druhého v školstve za ministrovania Kučeru (Kučera 2016).

Vládne extrémne vysoká tolerancia k podvodom v celej školskej vertikále, vo vysokom školstve od úrovne katedry, cez fakultu, vysokú školu až po ministerstvo. Táto tolerancia je zabetónovaná pracovnými zmluvami na dobu určitú, ktorá bráni slobodnému vyjadrovaniu, vylučuje kritiku a polemiku ako pracovné nástroje, robí z učiteľov moderných otrokov.

Tento návrh je len polovičatý, lebo v ňom chýba ďalší podstatný návrh - vytvorenieEtického kódexu žiaka, študenta“. Jeho absencia umožňuje a nepriamo podporuje žiacky či študentský extrémizmus.

15) s. 113 „Pri zavedení modelu „financovania na žiaka“ vopred ustanovenými „normatívmi“ reformátori predpokladali, že súťaž o žiaka automaticky povedie k zvýšeniu kvality absolventov. Toto očakávanie sa pochopiteľne nenaplnilo, keďže financovanie na žiaka nebolo sprevádzané opatrením na zabezpečenie kvality.“

Financovanie na žiaka, študenta, zavedená za ministra prof. Pišúta, je podstatnou príčinou úpadku vzdelanosti na všetkých úrovniach. V istej relácii v RTVS v r. 2015 o vzdelávaní pred časom pracovníčka Štátneho pedagogického ústavu ho však hodnotila ako najlepší spôsob financovania škôl, čo reprezentuje nedostatočnú úroveň poznania a reflexie úpadku školstva a navrhuje otázku kompetentnosti takýchto expertov na vzdelanie a ich kompetentnosti a kompetentnosti tohto ústavu. V návrhu niet ani zmienky o zodpovednosti Štátneho pedagogického ústavu a iných na prepade kvality vzdelávania základných (na ZŠ sú zredukované osnovy z matematiky, fyziky a chémie o 50 %.) a stredných (napríklad vylúčenie matematiky ako povinného maturitného predmetu) škôl.

16) s. 72Rešpektovať v rámci prijímacieho konania na vysoké školy obsah vzdelávania na stredných školách a primerane zohľadňovať obsahové zameranie budúceho štúdia na vysokej škole. Stanovovanie formy a obsahu prijímacích skúšok je plne v kompetencii jednotlivých vysokých škôl“; s. 113 „Následkom toho vysoké školy kritizujú stredné školy za to, že musia absolventov doučovať a podniky vytýkajú absolventom nedostatky znemožňujúce ich rýchle zapojenie do práce“.

Tento návrh subordinuje logiku vysokoškolského vzdelávania odtrhnutej logike devastovaného stredoškolského vzdelávania, teda vysoká škola sa má podriadiť zdeformovanej strednej škole a nie logike vlastnej činnosti. Tento návrh je prejavom skratu logiky, je v rozpore s logikou vzdelávacej pyramídy ZŽ - SŠ – VŠ a preto je neakceptovateľný.

17) s. 107 „Nesúlad medzi dopytom a ponukou absolventov nie je primárnym problémom škôl na rozdiel od devalvácie dokladov o vzdelaní a kvalifikácii. Súčasná kríza škôl je výsledkom ich oslabeného postavenia v systéme vzdelávania vplyvom opatrení, nútiacich školy v podmienkach dlhodobého podfinancovania uprednostňovať kvantitu nad kvalitou absolventov“; s. 110 „Prognózy vývoja na trhu práce však nemôžu nahradiť chýbajúce administratívne údaje o skutočnom uplatnení, teda zamestnaní alebo podnikaní absolventov“; s. 111 „Keďže administratívne údaje o „skutočnom uplatnení“ nie sú k dispozícii, pracuje sa s takými administratívnymi údajmi, ktoré k dispozícii sú, teda predovšetkým s údajmi o absolventoch registrovaných úradmi práce. Z nich sa vypočítava absolventská miera nezamestnanosti, ktorá slúži ako nepriamy indikátor a náhrada informácie o „uplatnení“ absolventov školy alebo odboru štúdia. Sú to však údaje o „neuplatnení na trhu práce“; s. 164 „...adekvátny obraz o kvalite zabezpečovania vysokoškolského vzdelávania neposkytli ani dva cykly komplexnej akreditácie . Otvorenou otázkou zostáva, akú kvalitu má spätná väzba, poskytovaná vysokým školám o tom, či ich vnútorné procesy zabezpečujú požadovanú kvalitu poskytovaného vzdelávania, ak akreditačný proces je v tomto nedostatočný“.

Chýbajú štatistiky o uplatnení stredoškolských a vysokoškolských absolventov vôbec a navyše aj v oblasti ich odbornej kompetencie (uplatnenie vo vyštudovanom odbore). V dôsledku absencie usmerňovania podpory študijných odborov požadujúcich praxou, nastala enormná produkcia absolventov pre evidenciu úradov práce a zaťažuje nás daňových poplatníkov dvojnásobne – náklady na štúdium a potom podpora v nezamestnanosti. V tejto oblasti štát nie je hospodárom, zlyhalo aj jeho ministerstvo školstva, je to šarlatánska politika a prax nezodpovednosti.

18) s. 167 „Bolonská deklarácia je základom budovania Európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania. Podpísali ju ministri školstva 29 európskych štátov vrátane Slovenska 19. júna 1999 v Bologni“.

Univerzitné vzdelanie znamenalo, že študenti najprv absolvovali základný úvod do tradície, problematiky a povahy do novodobého poňatia vedy, vedeckoteoretické, vedeckohistorické a vedeckofilozofické zameranie. Až potom absolvovali špecializáciu v niektorom odbore. Najdôležitejšou charakteristikou univerzity je neohumanistická, Humboldtom formulovaná jednota výskumu a učenia, ktorou sa univerzita odlišuje od iných výskumných a vzdelávacích miest.

Bolonská reforma znamená rozchod s ideou univerzity. V roku 1999 nastala podstatná zmena v oblasti univerzitného vzdelávania v kontinentálnej Európe prijatím Bolonskej deklarácie, v ktorej európske štáty súhlasili s vytvorením spoločného modelu univerzitného vzdelávania do roku 2010. Bolonský proces bol iniciovaný spoločným sorbonským prehlásením ministrov školstva Francúzska, Nemecka, Veľkej Británie a Talianska v máji 1998. V ňom navrhli jednotný rámec európskeho vysokého školstva, aby sa uľahčilo uznávanie štúdia v iných štátoch, zvýšila porovnateľnosť a tým mobilita vedcov a študentov. So zámerom, že budú existovať dva cykly: štúdium a postgraduálne štúdium (Liessmann 2010, s. 73). Sorbonské prehlásenie bolo prehlásenie o úmysle. No bolonský proces, ku ktorému sa prihlásil rad štátov usilujúcich o členstvo v EÚ, sa začal chápať bez veľkej diskusie ako záväzný nový poriadok európskeho vysokého školstva a ktorý sa rovnal zrieknutiu sa národných kompetencií v oblasti vzdelávania. Jeho podstatným cieľom bolo vytvorenie európskej siete univerzitného vzdelávania a tým podporovať medzinárodnú súťaživosť, zamestnateľnosť a mobilitu študentov a graduantov (citované podľa (Nienhaus 2008)). Ciele sa mali dosiahnuť dereguláciou riadiacich štruktúr, zavedením modulárnych študijných programov, graduovaním ako aj smernicami na akreditáciu vysokoškolského štúdia (Mitter 2005).

Základné prvky Bolonského procesu sú a) implementácia dvojstupňového systému štúdia (bakalár – magister/ inžinier), ktorý zahrňuje definované moduly s kreditnými bodmi, ktoré reprezentujú úsilie pri dosahovaní stanoveného cieľa; b) zavedenie štandardov a vodidiel na zabezpečenie kvality so zabezpečením národnej a európskej porovnateľnosti modulov a hodností, titulov. Bolonská deklarácia spôsobila extenzívne reformy vysokoškolského štúdia v kontinentálnej Európe. Realizácia tejto dohody vyústila do prevzatia anglosaského trojstupňového vzdelávacieho systému (bakalár – magister respektíve inžinier – a tretí stupeň PhD.) namiesto dvojstupňového systému v stredo – východnej Európe. Nebola to dohoda, ale prevzatie a nahradenie kontinentálneho systému univerzitného vzdelávania anglosaským modelom.

Mantra “budovania Európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania“ je podobná mantre „Sovietsky zväz náš vzor“, ktorá spôsobila izoláciu vysokých škôl, podriadenie dementnej politizácii s následkom izolácie a obrovského prepadu kvality vzdelávania a vedeckého výskumu. Táto mantra smeruje celé slovenské školstvo na úroveň degradovaného celoeurópske školstva.

Ilustráciou plytkosti zobrazenia VŠ vzdelávania je nereflektovaná anticivilizačná deakademizácia univerzitného vzdelávania Bolognskou reformou-deformou, ktorú pregnantne odzrkadlil napr. filozof prof. Liessmann z Viedenskej univerzity v svojich dvoch knihách (Liesmann 2010, Liessmann 2015). Bolognská reforma je de facto deformou vyskoškolského vzdelávania, lebo spôsobila deakademizáciu univerzít podľa pracovných princípov továrenských prevádzok (Liessmann 2010, Liessmann 2015).

Zákonom č. 131 z r. 2002 bola zavedená možnosť trojročného bakalárskeho štúdia vo všetkých odboroch. Tým dostali univerzity možnosť poskytovať primárne protovedecké profesijné vzdelanie. Zákon nenariaďoval povinnosť tvorby bakalárskych programov. Skutočnosť, že riadiace štruktúry vysokých škôl s výnimkou lekárskych fakúlt a Univerzity veterinárneho lekárstva a farmakológie v Košiciach akceptovali tento degradačný model, navrhuje myšlienku o rurálnej úrovni riadiacej sféry celého školstva. Bakalársky program likviduje zmysel univerzity, ako miesta vedeckej prípravy na povolanie.

Väčšina bakalárskych študijných programov nespĺňa potrebu „ dobre disajnovaných „ bakalárov. Vznikli mechanickým „rozseknutím“ predchádzajúceho 5 ročného štúdia na dve časti. Absolvent bakalárskeho štúdia ovláda obmedzene-zostručnene (v  porovnaní s ich zvládnutím pri 5 ročnom štúdiu) teoretické základy svojho odboru, ale nechápe ich účel a nevie, v ktorých úlohách sa aplikujú (Hvorecký 2015, s. 56).

Bolognská reforma je obzvlášť kontraproduktívna najmä v oblasti výučby intelektuálne náročných technických i prírodných vied. V oblasti technických vied už koncom 60-tych rokov v Británii bolo ich štúdium veľmi kritizované mnohými učiteľmi na britských polytechnikách. Vzdelávanie v Británii malo reálny problém v nízkom výučbovom štandarde v porovnaní s kontinentálnym štúdiom inžinierstva. Britský výučbový štandard bol na nízkej úrovni v zmysle kompetencie na medzinárodnej priemyselnej scéne. „Kontinentálny inžinier má kvalitnejšie vzdelávanie – má širšie a hlbšie teoretické poznatky vo fyzike, matematike, v inžinierskych metódach analýzy a dizajnu ako aj rozumné poznatky z ekonómie a zvládol dva alebo tri cudzie jazyky“ (Robinson 1968).

19) s. 174 „Problémom je aj to, že viac ako 65 % profesorov má viac ako 60 rokov veku. Vysoké školy nemajú, resp. iba výnimočne majú rozpracovaný systém akademickej kariéry a personálneho rozvoja svojich zamestnancov“.

Pragmaticky riadený systém akademickej kariéry a personálneho rozvoja, ktorý permanentne absentuje už od vysokoškolského zákona z r. 1990 (neexistoval ani v časoch štátneho socializmu s výnimkou rozvoja kádrov - funkcionárov) a ktorý by vylúčil tento stav, sa nestal praxou v SR z dôvodu neznalosti či neochoty, ale najmä obmedzenosti riadiacich pracovníkov rezortu školstva najmä z Prahy a neskoršie výlučne z Bratislavy. Prax známa v iných štátoch – napr. v Taliansku je časovo limitované, kedy má odborný asistent podať žiadosť o habilitáciu a habilitovaný docent žiadosť o inauguráciu. Navyše, inauguračné predpisy umožnili produkciu neoprofesorov a pseudoprofesorov Počítanie publikácií by nemalo slúžiť k hodnoteniu pracovníkov. Zoznam 5 – 10 významných publikácií by mal byť podstatný pre ich hodnotenie. V zmienenom Taliansku habilitovaný docent adresuje žiadosť o inauguráciu na profesora dokladovanú prehľadom svojich publikovaných prác  ministerstvu školstva. Minister požiada piatich najvýznačnejších pracovníkov o zhodnotenie žiadosti a ak traja vyslovia súhlas, adept je inaugurovaný a sú mu pridelené priestory a finančné prostriedky. Tento systém znemožňuje produkciu profesorov lokálnej úrovne - profesor až po Dunaj, Váh, Hornád, Urpín a podobne. Výsledkom je nízka kvalita učiteľov, napr. v r. 2007 podľa ARRA z 1600 profesorov len 2 %, t. j. 32 profesorov bolo na svetovej úrovni. Nízka úroveň profesorov je príčinou aj nízkej kvality absolventov. Kvalita absolventov je daná kvalitou univerzity a kvalita univerzity je dominantne daná úrovňou vedy.

Ďalším negatívnym javom je existencia „putujúcich“ profesorov.

Schizofréniou bolo menovanie docentov v prvom polroku 1990 na základe habilitačnej práce, tzv. habilitačnej prednášky, podľa zákona z r. 1980, ktorý to nevyžadoval a neskoršie vyžadovanie ďalšej habilitácie, pričom „komplexným profesorom“ bol titul ponechaný.

V r. 1990 všetci učitelia vysokých škôl mali byť postavení na rovnakú štartovaciu čiaru. Prax riešenia nedostatku vysokoškolských profesorov, aká nastala po vzniku prvej SR - pre doplnenie odborníkov na uvoľnené miesta si univerzita vyžiadala posudky pre posúdenie kvalifikácie a návrhov na habilitáciu od odborníkov zo zahraničia, najmä z univerzít v Lipsku, Záhrebe, Viedni, Berlíne a Göttingene nebola použitá a ani zrejme známa – toť prejav rurálnosti ponovembrového riadenia školstva (Filo 2007).

Začiatkom 90-tych rokov sa na čelo dostala skupina nekompetetných ľudí, ktorá sa zabetónovala a obklopila nasledovníkmi a nasmerovala vývoj školstva na degradačnú trajektóriu. A byzantské spôsoby v riadení, umožnené deravou legislatívou, naďalej pretrvávajú.

Komplexní profesori“ (menovaní podľa VŠ zákona z r. 1980, požadujúceho angažovanosť – často najrozsiahlejšia činnosť, pedagogika a výskum - často mikroskopický) sú najhoršou deviáciou socializmom už od r. 1953 deformovaného školstva, stali sa zábezpekou ďalšieho poklesu - tvorby neoprofesorov a pseudoprofesorov lokálnej úrovne. Nastala inflácia vedecko-pedagogických titulov profesor i docent. Neschopní na slovenských univerzitách sú schopní všetkého. Celý proces riadenia svedčí o rozsiahlom amatérizme, o rurálnych spôsoboch riadiacich pracovníkov rezortu školstva a ich radcov-expertov na vzdelávanie. V predloženom návrhu absentuje riešenie týchto problémov.

Ďalšia dementná deviácia vznikla v oblasti medicíny a to s menovaním odborníkov z lekárskych profesií na profesorov ošetrovateľstva, nakoľko profesor má byť profesorom v odbore, v ktorom pracuje. Napríklad odborník v oftamológii z Banskej Bystrice sa stal profesorom ošetrovateľstva a podobne. Tieto dementne deviantné prejavy začali na Trnavskej univerzite a rozšírili sa na iné fakulty ošetrovateľstva a sociálnej práce.

O rurálnej úrovni odbornej etiky i humánnej etiky najvyššej riadiacej štruktúry univerzít svedčí reakcia konferencie rektorov na výzvu prvej ponovembrovej mládeže v roku 2009 k stavu a ďalšiemu smerovaniu spoločnosti - konferencia rektorov zostala v rozpore s poslaním univerzít nevšímavo hluchá. Svedčí to nielen o absencii intelektuálov v rektorských funkciách, ale aj o nevhodných výberových mechanizmoch na vysokých školách a to nielen do rektorských funkcií. A úroveň politických nominantov na ministerstve školstva dokumentuje (až na zriedkavé výnimky) deviantnú úroveň slovenskej školskej politiky.

V univerzite po Bolonskej reforme sa ukazuje prax nevzdelanosti v svojej skorumpovanej podobe, v dôslednom zameraní na spoločenský a ekonomický úžitok sa prax nevzdelanosti ukazuje v svojej barbarskej podobe. Liesmann 2015, s. 133).

20) s.176 „Zaviesť do praxe Etický kódex vysokoškolského učiteľa“.

Nastala devastujúca strata akademických, etických a iných hodnôt, pokles kvality vedenia a kvality vôbec. Pretrváva katastrofálny nedostatok intelektuálov v riadiacich funkciách takmer celého školstva, na vysokých školách už od katedier až po najvyššie rektorské funkcie a deformáciám tróni ministerstvo školstva.

Tento návrh je polovičatý, mal by sa vypracovať etický kódex učiteľa i etický kódex študenta z pozície ministerstva školstva, ktoré by boli záväzné pre každé školské pracovisko. Do legislatívy má byť zapracovaná existencia etických komisií na každom školskom pracovisku ako aj etických komisií v akademických senátoch vysokých škôl a fakúlt.

Ako ilustráciu tejto civilizačnej deviácie riadiacej univerzitnej sféry - prepadu humánnej i odbornej etiky môžeme uviesť prípad nekonanej habilitácie (v odbore politológia), keď habilitant podal žiadosť o habilitáciu na UMB v Banskej Bystrici a za 16 mesiacov (podľa zákona sa mal vyjadriť do 30 dní) kompetentný funkcionár ju nechal v zásuvke pracovného stola; na druhom pracovisku Filozofickej fakulty UK v Bratislave funkcionárka (z mediálnej prezentacie mainscreamovych médií známa S. S.) bola bezdôvodne proti habilitácii na tomto pracovisku; na Fakulte sociálnych a ekonomických vied Univerzity Komenského v Bratislave kompetentná funkcionárka odmietla prevziať habilitačnú prácu s tvrdením, že práca nespĺňa kritériá, pričom ani nevedela uviesť, ktoré. Habilitant dostal radu, že je zaužívané pre úspešnosť habilitácie, keď vloží do obálky sumu 3 – 4 tisíc eur a podporí ju rekesom fľiaš tokajského vína. To habilitant odmietol a nehabilitoval sa. Viaceré prípady sú prezentované v knihe kritických reflexií (kapitoly4.5 a 4.6 Dudáš 2011).

Zavedený temer byzantínsky systém odmeňovania riadiacich pracovníkov, produkujúci mzdovo nadmerne profitujúcu funkcionársku vrstvu (kontrast napriklad s Nemeckom), nahradiť spravodlivejším riešením nielen obmedzením ich funkčného obdobia maximálne na tri roky, ale aj zreálnením nesúmernosti medzi ich neúmernými mzdami a výkonmi.

21) s.177 „Pracovné miesta sa v takom prípade obsadzujú na základe výberového konania, založeného na kritériách stanovených v zákone a vo vnútornom systéme zabezpečovania kvality vysokej školy, ktorého súčasťou je aj súhlas príslušnej vedeckej rady. Úspešný uchádzač sa stáva „docentom vysokej školy“, resp. „profesorom vysokej školy“; s. 178 „Zrušiť väzbu obsadzovania pracovných (funkčných) miest docentov a profesorov a študijných odborov. Pre tvorbu pracovných miest docentov a profesorov na vysokej škole/fakulte nebude záväzná sústava študijných odborov; s.195 „Umožní sa tak vysokej škole/fakulte lepšie špecifikovať akademický profil osoby, ktorá bude prijatá do zamestnania na príslušné pracovné miesto. Udeľovanie titulov docenta a profesora je procedurálne a administratívne náročné“.

Možno sarkasticky doplniť, že zrejme už na hraniciach čakajú desiatky zahraničných odborníkov, aby mohli byť menovaní profesormi a mohli zachrániť kvalitu slovenského vysokého školstva.

Ide o nekritickú akceptáciu neeurópskeho amerického systému. Autori ignorujú skutočné príčiny poklesu úroveň profesorov a docentov a nadväzne prepad kvality vysokých škôl a adorujú americký systém. Autorom je zrejme neznámy nenáročný a kvalitný výber profesorov napríklad v Taliansku. V Európe docent a profesor sú všeobecne zaužívané „tituly“ pre vrcholové akademické pozície (nie „funkcie“). Niet vysokej školy bez docentov a profesorov. Tituly docent a profesor sa získavajú na základe samostatnej procedúry (u nás habilitácia a inaugurácia), ktorá nie je viazaná na pracovné miesto. Ide o „stavovský“ titul udeľovaný celoživotne. Prináša spoločenské uznanie podobne ako iné doživotné tituly (Bc., Mgr., PhD.). V logike návrhu by bolo obmedziť platnosť aj týchto titulov.

Habilitácie a inaugurácie sú vlastne pokračovaním a získavaním stále vyššej kvalifikácie ako podmienky plniť tie najnáročnejšie funkcie na vysokej škole. Akademický pracovník sa vlastne celý život musí učiť a dokazovať svojim kolegom, ktorí ho v týchto procedúrach skúšajú a preverujú, že dosahuje túto vyššiu úroveň. Ide o stupne akademickej kariéry, ktoré majú svoje korene v Nemecku v 17. storočí. Nemecko si túto tradíciu zachovalo dodnes a na tamojších vysokých školách titul docenta síce oprávňuje vyučovať na univerzite, ale nie za plat ako interný zamestnanec. V tomto modeli sa titul viaže viac na vedeckú ako na pedagogickú činnosť.

Infláciu a degradáciu titulov docent a profesor reflektoval aj exminister školstva výrokom “Niektorým ľuďom by mali byť odobraté vedecké tituly, lebo sa prehrešili proti kódexu a mravnosti“ „Dnes je „normálne“, že ľudia opisujú, vykrádajú myšlienky, necitujú“ (Kučera 2015). Navrhovaný americký model by ešte rozšíril túto degradáciu. Autori namiesto nápravy chcú nielen zakonzervovať, ale aj umožniť rozšíriť túto degradáciu.

V zmysle nápravy kvality výberu na docenta a profesora ho treba jednoznačne odmietnuť.

22) s. 179 „Sústavu študijných odborov spravuje ministerstvo školstva. V súčasnosti existuje viac ako 360 študijných odborov v deviatich skupinách a v 27 podskupinách. Každý študijný odbor má podrobný opis, ktorý daný študijný odbor podrobne a nezriedka zbytočne detailne vymedzuje. V sústave nie je zabezpečené, aby sa študijné odbory vecne (tematicky) neprekrývali. Podrobné opisy študijných odborov sú navyše zväzujúce. V kombinácii so súčasným modelom akreditácie, podľa ktorej sa vyžaduje, aby sa celý obsah študijného odboru premietol do študijného programu, sa tak bráni rozvoju medziodborových a interdisciplinárnych štúdií. Akreditačná komisia má definovaných 24 oblastí výskumu pre ktoré má definované pracovné skupiny. Oblasti výskumu nezodpovedajú členeniu podľa skupín , resp. podskupín študijných odborov. Sústavu študijných odborov treba nastaviť racionálne tak, aby sa vytvoril primeraný počet študijných odborov, orientačne 30 – 40“; s. 187 „Z pôvodne 23 univerzitných vysokých škôl v čase začatia komplexnej akreditácie nesplnilo kritériá na univerzitnú vysokú školu na základe vyjadrenia Akreditačnej komisie 17 vysokých škôl“.

Tento bod reflektuje nadmerne veľkú decimalizáciu študijných odborov.

Funkcia vysokoškolského vzdelávania je nielen v osvojení si odborných znalostí, ale aj v kultivácii myslenia, v osvojení si systémového prístupu, v schopnosti vidieť javy v súvislostiach a v rozvoji analytického a komplexného uvažovania.

Vychvaľovaný modulový systém štúdia predstavuje prenášanie princípov funkčne diferencovaných výrobných od odvetvia vedenia, kurzy a učebné jednotky sa kus po kuse montujú -dokončujú pre absolutórium. Tiež zavedenie bodového systému ETCS (takzvané kredity) zavádza normovanie na ohodnotenie študijného výkonu, čo zodpovedá rôznym priemyselným normám. Študijné výkony podľa ECTS (European Credit Transfer System) merajú student workload, teda pracovný objem pre dosiahnutie určitého učebného cieľa. Nepredstavujú žiaden obsahový ekvivalent štúdia, porovnávajú len pracovný čas. Hodnota štúdia sa meria podľa priemerného pracovného času, ktorý bol vynaložený. Toť marxistické učenie o hodnote vynaloženej práce ako jadro vzdelávacej reformy. Študijné plány sa už nezostavujú podľa prednášok a seminárov, ale podľa výkonov (Liessmann 2010, s. 32, 76).

Práve humanitní a spoločenskí akademici by mali byť tí, ktorí ukazujú východiská a smer. Humanitné disciplíny majú poskytovať pochopenie sveta v súvislostiach, kultivovať kritické myslenie, koncipovať strategické riešenia problémov, prispievať k sociálnej nádeji a perspektíve spoločnosti či pozdvihovať vzdelanostnú, kultúrnu a intelektuálnu úroveň miestneho aj globálneho spoločenstva. Humanitné disciplíny majú predbiehať spoločenskú prax. A mali „muster“ už v prognostickom diele „Civilizácie na rázcestí“ z r. 1967 (Richta, 1967). Zborník príspevkov (Višňovský 2014) však svedčí o opaku, o ich zaostávaní minimálne o 25 rokov za spoločenskou praxou. Štúdium politológie či sociológie sa tak postupom času stalo takpovediac synonymom vulgarizmu. Sociálne disciplíny vyvíjajú nemalé úsilie pri zastieraní reálnych pomerov. Sociálne disciplíny sa zaslúžili o spolitizovanie sveta a propagáciu lživých ideológií (Johnson 2008, s. 70). Biológ a antropológ prezentoval šokujúce zistenie: „Bádatelia v humanitných spoločenských disciplínach sú v priemere menej inteligentní ako vedci v prírodných a technických vedách a odhaduje rozdiel na 15 bodov“ (Weiss 200, s. 101). A sociológ tvrdil, že naši sociológovia zaostávajú za západnými sociológmi (Bakalář 2003).

Ekonómia, sociológia, psychológia a ostatné sociálne náuky vytvorili Molocha sociálneho inžinierstva, ktorý rozdrvil všetko, čo sa mu postavilo do cesty, od množstva materiálnych hodnôt až po milióny ľudských životov.

Univerzita však má byť kľúčovým kormidelníkom intelektuálneho vývoja spoločnosti, pretože typické vládnuce triedy (nielen západných) spoločností pozostávajú z absolventov humanitných disciplín a tieto kruhy sú neefektívne a veľmi zle vybavené na to, aby vedeli, čo veda ponúka na riešenie problémov spoločnosti.

Navyše existuje temer absolútna technická negramotnosť väčšiny ľudí z humanitných disciplín. Že problém nápravy je celosvetovo temer neriešiteľný svedčí tvrdenie „...celá generácia osobností z humanitných disciplín, prinajmenšom v anglosaskom svete, sa snažila nasledovať radu Snowa, no zostali frustrovaní a rozčarovaní pri svojej snahe zvládnuť druhý princíp termodynamiky (Bradshaw 2008)“.

Oprávnene sa možno domnievať, že hlavnou príčinou intelektuálnej biedy v spoločnosti je zaostávanie niektorých humanitných disciplín a pôsobenie súkromných mainscreamových tzv. mainstreamových médií.

Navyše, namiesto skutočných osobností sa z absolventov rôznych škôl začínajú vytvárať tri kategórie: nekultivovaní vzdelanci (prírodovedci a technici), kultivovaní nevzdelanci (absolventi humanitného vzdelávania, umelci) a nekultivovaní nevzdelanci (určití administratívni pracovníci).

Nadmerný počet univerzít humanitného zamerania, navyše dve v jednom meste v Trnave, spôsobil ponovembrový ošiaľ. Vznikli vysoké školy, o absolventov ktorých nemá prax záujem, o čom svedčia inzeráty typu „Daná pracovná pozícia nie je vhodná pre absolventov UNI A. Dubčeka v Trenčíne, Vysokej školy zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety v Bratislave, Vysokej školy v Sládkovičove, Paneurópskej vysokej školy v Bratislave, a ostatných vysokých škôl s odborom sociálnej práce, masmédií a masmediálnej komunikácie a vysokých škôl s odborom environmentálneho manažmentu“ (Čomaj 2016). Vznikli pobočky vysokých škôl temer v každom okresnom meste, limitným je otvorenie konzultačného strediska súkromnej Vysokej školy v Sládkovičove, s.r.o., v krčme vo Vrútkach (Belej 2010). V nemeckom jazykovom prostredí ich nazvali Univerzity na lazoch (Kostelný 2014).

Humanitné disciplíny charakterizuje neschopnosť ponúknuť humánny a sociálny model spoločnosti ako alternatívu k súčasnému diktátu politických strán – partokracii, ktorý vo svojej nedovzdelanosti a následne nevedomosti nazývajú demokraciou. Pokusy ponúknuť alternatívu voči trhnutému hospodárstvu (tzv. trhovému hospodárstvu) sú ojedinelé. Adorovaný multikulturalizmus je príčinou úpadku európskej civilizácie. Limitným je štúdium odboru tzv. multikultúrnosť na Paneurópskej vysokej škole v Bratislave, ktorej fakulta psychológie (?!) v akademickom roku 2016/2017 otvára pre študentov prvých ročníkov bakalárskeho stupňa štúdia multikultúrna tolerancia. V oblasti vzdelávania v humanitných disciplínach je výstižný výrok českého, prezidenta M. Zemana „Vzdelávanie idiotov v multikultúrnych medziodboroch“.

Uvedené fakty svedčia o potrebe redukcie katedier s humanitným zameraním, je potrebná ich renesanciu v podobe redukcie kvantity pre dosiahnutie požadovanej kvality.

Medzi nepotrebné vysoké školy, ktoré nevznikli z potreby spoločenskej praxe, sú aj fakulty ošetrovateľstva a sociálnej práce. “Vznikli zo súkromného priania lekárov - primárov, aby mohli zamestnať svoje manželky ako vrchné sestry (Bőőr 2006, Belej 2010“. „Takéto sestry nie sú použiteľné pre lekárov v ambulanciách či na klinikách (Ďaďová, 2010)“.

Tieto excesy navrhujú zmenu financovania odborov štúdia forsírujúc odbory, ktoré vyžaduje prax.

Akreditácia vysokých škôl neplní svoju kontrolnú funkciu, napr. z pôvodného prvého počtu akreditovaných univerzít sa vplyvom subjektívnych tlakov a známostí zvýšil ich počet na 11.

Navyše väčšina univerzít sú vyššie odborné školy. Pojem univerzita sa rozšíril na temer všetky postsekundárne vzdelávacie inštitúcie, no zároveň sa volá po elitnosti a excelentnosti.

Pre predložený návrh sú tieto zásadné problémy terra incognita.

Účelné je pripomenúť, že v anglosaských štátoch vrátane Japonska nie je vysokoškolské štúdium tak decimalizované ako stredoeurópske školstvo, napríklad všetky technické odbory zastrešuje fakulta techniky a jednotlivé odbory sú zastrešené katedrami. Stredoeurópske školstvo bolo charakterizované kvalitným odborným stredoškolským vzdelávaním, poskytujúcim kvalitné kádre pre prax v dostatočnom množstve. Anglosaské školstvo to nemalo a problém kádrov pre prax riešilo zavedením bakalárskeho štúdia, ktorého úroveň vedomostí je medzi naším stredným školstvom a vysokým školstvom, bližším však k strednému školstvu Z tohto pohľadu zavedenie bakalárskeho štúdia v stredourópskych štátoch nevyplynulo z potreby praxe, ale z politických rozhodnutí nerozhľadených a nedovzdelaných politikov vrátane vtedajších i následných ministrov školstva, ktorým chýbalo nezávislé kritické myslenie. Urobili reformu pre reformu. Neboli schopní argumenovať západným poradcom, že ich bakalárske školstvo nie je de facto školstvom univerzitnej úrovne, hoci vyučované na univerzitách. Táto prax nedovzdelanosti politických pracovníkov pokračuje a našla svoje odobrenie aj v návrhu „Učiace sa Slovensko“.

Stručná reflexia „Ako systematicky idiotizovať národ“ je tristná: V roku 1990 bolo u nás  13 vysokých škôl na ktorých študovalo 65 tisíc študentov. V roku 2012 je na Slovensku 38 vysokých škôl , každá z nich má ešte niekoľko detašovaných pracovísk, 230tisíc študentov 38 vysokých škôl to je 38 rektorov a rektorátov , 140 prorektorov , 140 dekanov a dekanátov , 600 prodekanov, 140 študijných oddelení, 800 katedier ,420 profesorov, tisíce docentov a odborných asistentov, asistentov, obslužných pracovníkov. To sú  desiatky budov a objektov s vysokými nákladmi na prevádzku a údržbu. Lákadlom na štúdium je odbor tzv. manažmentu, výroby, obchodu, finančníctva, štátnej a verejnej správy, a dnes už možno aj manažmentu filozofie. Akých manažérov môže asi vychovať docent, dnes už dokonca profesor, ktorý skutočnú fabriku videl na exkurzii v 6. semestri svojho štúdia, aj to si viac všímal prednosti kolegyne z ročníka a za najvýznamnejšiu časť svojej profesionality uvádza 6 mesačnú stáž v Amerike a tají, že to bolo pri obsluhe kolotočov v zábavnom parku. Na právnických fakultách študuje viac poslucháčov ako  je právnikov v reálnej praxi. Aká asi čaká budúcnosť absolventa politológie z Detvianskej Huty, absolventa mediálnej komunikácie z Oravskej Polhory , či absolventa antropológie z Majcichova. Ako sa uplatnia tie tisíce absolventov z kresťanských univerzít a fakúlt v Bratislave, Trnave, Nitre, Ružomberku, koho budú obviňovať za svoju neuplatniteľnosť?

Podobná situácia je s absolventmi stredných škôl, keď medzi 19 až 24 ročných mladými  ľuďmi je až 36 % nezamestnaných, 100 tisíc pracuje v zahraničí, ako nakladači tovaru v pražských supermarketoch alebo na bitúnkoch v Anglicku. Tisíce maturantiek vymieňa pampersky rakúskym seniorom. Paradoxné pri tom je, že ak firma Samsung zruší prevádzku v Dunajskej Strede o prácu príde 3000 Rumunov. Žiaľ, nedokážu pochopiť za totality externe vyštudovaní právnici, ani nedávni 4 semestroví absolventi manažmentu, že národný dôchodok/ND/dnes hrubý domáci produkt/HDP/ sa neprodukuje ani v Národnej rade, ani v Národnom divadle a už vôbec nie v obchode či banke.

23) s. 185 „Počet študentov na vysokých školách na Slovensku klesá. Na verejných vysokých školách v roku 2011 študovalo 169 341 študentov, na súkromných vysokých školách to bolo 38 655 študentov, kým v roku 2015 to bolo na verejných vysokých školách 137 607 študentov (pokles o 18,8 %), na súkromných to bolo 21 052 študentov (pokles o 45,5 %). 198 z celkového počtu študentov podiel študentov externého štúdia klesol pod jednu štvrtinu, na 23,48 %. Z pohľadu štatistickej klasifikácie odborov vzdelania 56,29 % zo všetkých študentov študovalo spoločenské vedy, náuky a služby, z toho zhruba tretina študovala ekonomické odbory“; s. 187 „Masifikácia vysokoškolského vzdelávania, ktorá na Slovensku nastúpila oneskorene v rokoch 2009 až 2011“; s. 190 „Dostupnosť vzdelávania ..Vysokoškolské vzdelávanie je dostupné pre všetkých, ktorí preukážu predpoklady na jeho úspešné absolvovanie..... Z hľadiska čistej miery vstupu prešlo Slovensko od prijatia vysokoškolského zákona v roku 2002 mimoriadne dynamickým vývojom. Od čistej miery vstupu na úrovni 50 % (rok 2002) sa táto hodnota dostala až na 84,5 % (rok 2007) a potom postupne klesala až na úroveň 70,9 % (rok 2013). Z hľadiska medzinárodného porovnania dosahuje Slovensko spolu s Poľskom najvyššie hodnoty čistej miery vstupu“.

Masifikácia vysokoškolského vzdelania je nevyslovovaným prianím politikov, lebo znižuje mieru nezamestnanosti, odďaľuje tvrdý stret s realitou (Keller 2008). Masifikácia spôsobila pokles úrovne absolventov vysokých škôl. „Keby platili kritériá na vysokoškolské štúdium, aké platili za čias socializmu, tak cca 80 % študentov by chodilo po uliciach“ (Šujanský 2012). Výstižne problém charakterizoval akademik P. Kapica, nositeľ Nobelovej ceny za fyziku „Chromého chodiť nenaučíš, aj keď doň investuješ veľké peniaze“.

Mnohé vysoké školy prešli na deviantný spôsob - nerobia prijímacie pohovory a vylúčili ústne skúšanie.

24) s.222 „Systém vnútorného riadenia vysokých škôl ... Táto vnútorná štruktúra je prebujnená: 4 orgány na úrovni rektorátu (správna rada, rektor, akademický senát a vedecká rada) a 3 na každej fakulte (dekan, akademický senát a vedecká rada), čo vedie k rozsiahlej administratíve a stratám pružnosti v rozhodovaní. Legislatívne, ale ani v praxi nie sú efektívne vymedzené funkcie a kompetencie jednotlivých typov orgánov vnútorného riadenia vysokej školy : 1. „zákonodarné“, ktoré tvoria pravidlá a zároveň kontrolujú ich plnenie (senát); 2. výkonné, ktoré vykonávajú správu vysokej školy podľa daných pravidiel (rektorát, dekanát, vedenie ďalších organizačných zložiek , ako sú katedra, ústav a pod.); 3. poradné, ktoré slúžia výkonným orgánom (rady, komisie) a 4. dozorné, ktoré dohliadajú na efektívnosť správy vysokej školy , najmä ekonomickú a finančnú (správna rada)....ovplyvnená nevyjasneným a nedostatočne zvládnutým prechodom od tradičného humboldtovského modelu univerzity k neoliberánemu, od elitného vysokoškolského vzdelávania k masifikovanému, od monopolu štátneho riadenia univerzít k trhovej situácii a dynamike“; s. 224 „Redundantná vysokoškolská legislatíva je nedostatočne kompatibililná s normami vo vyspelom akademickom svete (zvlášť v akreditačnej oblasti)“.

Predpoveď „Popri devastujúcej strate akademických, etických aj iných hodnôt nastal pokles kvality vedenia a kvality vôbec a navyše aj strata pána. Tragickou skutočnosťou je, že po roku 1989 sa na čelo dostala nešťastná a nekompetentná skupina ľudí, ktorí narobili veľmi veľa zla, postupne sa zabetónovali a obklopili podobnými, a dôsledky toho sa ešte dlho budú pociťovať (Gruska 1995)“ sa žiaľ naplnila.

V riadení vysokých škôl a fakúlt absentuje dôležitý princíp zabezpečenia odbornej etiky a humánnej etiky, čo môže riešiť „Etický kódex učiteľa“ a „Etický kódex študenta“ a etické komisie fakúlt a univerzít. Použité pojmy „hlavných troch činností VŠ: výučby, výskumu a spoločenskej misie“ je prejavom logického skratu - ako keby školstvo pôsobilo mimo spoločnosti. Deviantne používaný pojem misie sa používa pre nacistické prepady štátov vojskami štátov - SŠA a západoeurópskych štátov

25) s. 223 „Je potrebné posilniť stupeň autonómie vysokých škôl“.

Autonómia je adekvátna pre súkromné školy. Školy financované z daní občanov majú byť kontrolované orgánmi volenými občanmi, teda orgánmi štátu.

Kontraproduktívny návrh, pretože práve autonómia spôsobila abnormálne javy v školstve (Dudáš, 2011, s. 349). Priveľká liberalizácia bez zodpovednosti, autonómia a demokratizácia naštartovaná nekvalitnou legislatívou už v r. 1990 a jej neskoršími kozmetickými úpravami, pritom posledná z r. 2002 a 2003 má iný smer, nie univerzitný, viedla k anarchii a degradácii systému. Neobmedzená autonómia spôsobila jeho devalváciu a degradáciu.

26) Extrémizmus zasiahol vysoké školstvo v oblasti hodnotenia vedy a výskumu. Pokiaľ do konca 90-tych rokov nebola publikačná činnosť tak veľmi akcentovaná, neskoršie zavládol blud kvantifikácie - scientometrický fachidiotizmus obsahujúci impact-faktory, zoznamy publikácií, indexy citácií, sumy prostriedkov z tretích zdrojov, výskumné cesty, hosťujúci profesori, podiely na projektoch. Všetko to môže znieť dobre a je to predovšetkým merateľné, teda intelektuálne nenáročné na kvantitatívne hodnotenie, no nie vždy to slúži motoru vedy, zvedavosti, úsiliu o pravdu, záväzku neúplatnej rozumnosti a intelektuálnej poctivosti. Ide o meranie podľa kvantifikovateľných a nie obsahových kritérií.

Žijeme v realite tzv. fantómovej objektivity ekonomického systému. V hodnotení vysokých škôl panuje kvantitatívny simplicisimus – simplicisimus kvantity publikácií. Scientometrický fachidiotizmus so svojou mantrou „publish or perish“ ovládol akademickú sféru s následkom publikovať za každú cenu. Narástol počet článkov, ktoré okrem autora a spoluautorov nikto nečíta. Zvíťazila žurnalistická subkultúra, v ktorej sú podstatné počty článkov.

Tento extrém vyžaduje zmenu financovania vedy na univerzitách, nahradiť absurdný scientometrický fachidiotizmus bez obsahového posúdenia systémom poznatkovo-obsahového posúdenia, pretože výsledkom výskumu má byť poznatok. Publikácia ho len distribuuje.

27) Zmena pracovných zmlúv z doby neurčitej na dobu určitú zakonzervovala dlhodobo v slovenskom prostredí kultivovaný sluhovský syndróm. Bezohľadný subjektivizmus rozhodovania úradníkov v riadiacich funkciách ubíja iniciatívu, priamo vylučuje fundovanú diskusiu, kritiku a polemiku, a podkopáva základnú klímu slobodnej a kritickej tvorby, robí z učiteľov moderných otrokov, zabezpečuje poddanstvo a vazalský duch. Komunita na vysokých školách ešte nedospela do stavu akceptovania kritiky a polemiky ako pracovných nástrojov. Slogan “Najlepší jazyk je ten, ktorý je držaný za zubami“ (Hudák 2014) je toho výrazom. Deravou legislatívou sa sústredila mocná zbraň v rukách riadiacich pracovníkov – úradníkov s byzantskými črtami, ktorá spôsobuje letargiu a navyše sa k tomu pridáva aj strach, ale iný, hlbší ako v totalite – strach vyhodenia z práce. A neochota najmä skutočných osobností vyjadrovať sa k problémom a ich mlčanie je zbabelosťou. To je postoj z pohľadu „absolútnej“ morálky.

Byzantský systém poslušnosti a nekritizovateľnosti bol zavedený už počas I. Č-SR „demokratickým“ prezidentom T. G. Masarykom a vyústil do obludnej formy v zákone, podľa ktorého kritika autokratického prezidenta Masaryka s monarchistickými spôsobmi bola trestným činom (Klimek 1996, Klimek 1998).

Náhrada pracovných zmlúv z doby neurčitej na dobu neurčitú a „zavedený princíp konkurzov neviedol ani k zvýšeniu motivácie a kvality učiteľov, ani k väčšej mobilite a pružnosti učiteľov v školách a už vôbec nie k zvýšeniu kvality našich vysokých škôl. Výsledkom oslabenia zamestnaneckých práv učiteľov je nahradenie sebavedomých učiteľov lojálnymi voči nadriadeným, od ktorých vôle závisí ich existencia. Výsledkom je vznik akademických klanov, ktoré sa snažia uchrániť si za každú cenu svoje pozície a určovať, koho medzi seba prijmú“. Predpoveď profesora Grusku (1995) sa naplnila. „Zvýšila sa moc rektorov, dekanov a vedúcich katedier nad svojimi podriadenými a tým boli doslovne paralyzované aj možnosti akademickej samosprávy. A možnosti podriadených upozorňovať na pochybenia svojich nadriadených. Vysokoškolskí učitelia, ako najvzdelanejšia časť spoločnosti, sa doslovne stali neúplnými občanmi, zbavením časti politických a sociálnych práv. Sebavedomejší učitelia, chránení Zákonníkom práce, môžu tiež oživiť základné princípy akademických slobôd, ktoré ľudia odkázaní na milosť a nemilosť svojich nadriadených uchrániť dostatočne nemôžu a môžu vytvoriť spoločnosť, ktorá bude fungovať inak ako na polofeudálnych klanových princípoch riadených často despotickými náčelníkmi, ktoré nám tu hlboko zakorenila neoliberálna politika“ (sociológ Tížik 2012).

Predložený návrh ignoruje tieto závažné problémy, zakonzervováva stav feudálnej podriadenosti, znemožňuje očistu školstva od učiteľov, v tomto bode je nielen antiuniverzitný ale dokonca aj  anticivilizačný.

Zásada antických filozofov “De omnibus debutandum” je dôsledne ignorovaná.

Záver

Zobrazenie stavu školstva i napriek enormne veľkému rozsahu nie je odzrkadlené nepodkupným Rázusovským zrkadlom, ale povrchne a indiferentným spôsobom, aby sa nikomu neuškodilo. Návrh rieši len niektoré čiastkové problémy, iné prehlbuje a prináša rôzne individuálne názory, často nekonzistentné.
Predložený návrh má v stanovení diagnózy značné deficity, je redundantný i povrchný, obsahuje veľa „vaty“ i neodôvodnených tvrdení, je často nekonzistentný. Mantra inkluzívneho vzdelávania je veľmi akcentovaná, no je tiež príčinou poklesu úrovne vzdelanosti. Autori Učiaceho sa Slovenska podcenili najmä hĺbku prepadu úrovne slovenského školstva.

Školstvo a najmä vysoké nemožno z principiálnych dôvodov riadiť logikou výrobnej prevádzky. No nastalo podriadenie univerzitnej kultúry ekonomickej subkultúre výrobnej prevádzky. Na koncepte návrhu sú evidentné vplyvy z tzv. neziskových organizácií nikým nevoleného tretieho sektora. Ignorancia alebo neznalosť novších zásadných kritických diel je nereflektovaná a kriticky neaplikovaná do prostredia slovenského školstva (napr. Weiss 2000, Liessmann 2010, Liessmann 2015 a iní). Preto sa návrh reformy celého školstva míňa mnohokrát účinkom. Iste možno súhlasiť s názorom vzdelanca - pedagóga, že ak sa reforma schváli v navrhovanej podobe, tak za 10 - 20 rokov slovenský národ bude národom hlupákov ako je americký ľud.

Pedagogika patrí v porovnaní s prírodnými vedami a technickými vedami medzi intelektuálne menej náročné disciplíny, no výsledky činnosti expertov na vzdelávanie, reflektované aj v tomto návrhu, reprezentujú ďalší pokles úrovne vzdelanosti v celom školstve.

V tíme zjavne chýba väčšie zastúpenie odborníkov na vzdelávanie - pedagógov s dlhoročnou pedagogickou praxou najmä na ZŠ a SŠ. Je absurdné, aby v kolektíve autorov bola osoba, ktorá ako minister začala pretláčať Bolognskú deformu univerzít (morálku pominiem, dnes neznámy pojem a ak by bola SR právnym štátom, tak by bol odsúdený ako aj celá vláda za napomáhanie medzinárodného zločinu bombardovania Juhoslávie, služobníctvo istému klanu ani netreba spomínať). To navrhuje konštatovanie o úradníckej plytkosti zostavovateľov a schvaľovateľov tejto komisie.

Keď som si svojho času pozrel publikačný výstup terajšieho ministra školstva s výsledkom len jednej CC práce aj to o „reforme“ školstva - tento výsledok nepotrebuje komentár. Ignorancia zásadných zaslaných pripomienok k novele VŠ zákona z r. 1997, zaslaná mu od členov komunity vysokoškolských učiteľov združených v SKSI (Stálej konferencii slovenskej inteligencie) navrhuje, že úloha kvalitnej reformy školstva je nad jeho sily. Obdobne závery z konferencie „Úroveň vysokého školstva a jeho smerovanie (Košice 30.10.2011) „ organizovanej tromi organizáciami - Matica slovenská, SKSI a NEZES, spolu s informáciou o knihe Absurdít (Dudáš 2011), zaslané ministrovi školstva D. Čaplovičovi 18.5.2012, zostali bez odozvy, boli ignorované. Toť rurálna úroveň ministerských úradníkov.

Spoločnosť by mala začať diskusiu o kvalite školstva. Už Aristoteles požadoval dobre usporiadané školstvo za prvoradú úlohu štátu. Prečo diskusia v celej spoločnosti? Lebo klientom škôl je spoločnosť. Aby občan mal zabezpečené nielen kvalitné životné podmienky, kvalitnú zdravotnú starostlivosť, spravodlivé právo, ale aj aby sa spoločnosť vyvíjala optimálnym spôsobom a prosperovala po každej stránke. Dlhodobo udržateľný ekonomický rast sa dá dosiahnuť len intenzifikačným zdrojom - formou poznatkov, ktorých nositeľmi sú ľudské zdroje. Z toho vyplýva dôležitosť kvalitného vzdelania.

Kvalifikovaná inštitucionalizovaná verejnosti zrozumiteľná diskusia za účasti univerzít, vedeckých pracovísk, politických strán, paralelných občianskych nezávislých združení a nezávislých odborníkov bez tendenčného výberu diskutujúcich s mierou záväznosti pre politické strany by pomohla formulovať koncepcie a stratégie vývoja spoločnosti s akcentáciou zodpovednosti ako spoločenskej hodnoty na všetkých úrovniach.

Nemožno predpokladať, že plytké mainscreamové tzv. mainstreamové médiá súkromných vlastníkov často s protislovenským zameraním a nedovzdelanými redaktormi budú ochotné a schopné sprostredkovávať takúto diskusiu. Existuje však štátna tzv. verejnoprávna RTVS, ktorá by zo zákona mala poskytnúť dostatočný mediálny priestor aj pre tabuizované témy, obzvlášť keď im platíme pravidelne poplatky. Diskusia je prvým krokom k demokracii, z nej môže vzniknúť nové politické vedomie a u neho tlak na vládu a politické strany. Kritický stav aj tohto elektronického média odreagoval dokonca aj premiér Fico poznámkou o špinavých protislovenských prostitútkach. Odpadla celospoločenská diskusia, najmä v štátnej tzv. verejnoprávnej RTVS, ktorá sa podobá v neobjektivite spravodajstva ako rodná sestra televíziám Markíza, Doma, Dajto, ktoré cez CME (Central European Media Enterprises) vlastní príslušník židovského klanu New Yorský žid Ronald Lauder, bývalý predseda Svetového židovského kongresu. A že riaditeľ RTVS V. Mika pôsobil predtým ako riaditeľ televízie Markíza (v kuloároch označovaná ako Kurtizána), je zrejme dôvodom úpadku kvality spravodajstva a programovej štruktúry tohto štátneho tzv. verejnoprávneho média.

Občan má právo na nezávadné životné prostredie – potraviny, ovzdušie, nezávadnú vodu i objektívnu žurnalistiku. V oblasti zabezpečenia objektívneho spravodajstva štát zlyhal na plnej čiare, nielen prenechajúc priestor súkromným vlastníkom často protislovenského zamerania, ale aj v zameraní a programovej štruktúre štátnej tzv. verejnoprávnej RTVS, ktorú podporujeme povinnými koncesionárskymi poplatkami a ktorej verejnoprávnosť ignoruje verejnosť a kvalitu jej služieb možno označiť ako nedostatočnú.

Navyše, na Slovensku je nedostatok intelektuálnych časopisov, čo je dôkazom nízkej úrovne humanitnej inteligencie.

Porovnanie návrhu (aj keď s niektorými čiastkovými návrhmi na riešenie) s  efektívnym spôsobom riešenia krízy v školstve (pozri nižšie) je svedectvom, že predložený návrh „Učiace sa Slovensko“ nie je produktom riešiacim dôsledne, komplexne a kvalifikovane krízový stav školstva. Nedostatočná sebareflexia a absencia komplexnej odbornej analýzy navrhuje domnienku, že ide o výtvor zakríknutej inteligencie, ktorý nie je výtvorom na úrovni skutočných intelektuálov. Vypracovanie tohto návrhu sa nevyznačuje intelektuálnou poctivosťou, v niektorých bodoch sa javí ako hrobár skutočnej kvality školstva i hrobár procesov, ktoré z interného prostredia školstva môžu viesť k jeho nasmerovaniu na vzostupnú trajektóriou.

Na margo:

Najjednoduchšie a najúčinnejšie východisko z krízy slovenského školstva je možné iniciovať dohodou na základe konsenzu o uskutočnení všeobecného auditu kvality všetkých škôl s následným prevzatím kontroly nad sieťou škôl štátom (to neznamená zrušenie súkromných či cirkevných škôl) a nekompromisne vyvodiť z auditu dôsledky. Školy, ktoré nemajú podmienky na poskytovanie deklarovaného vzdelania, neposkytujúce nič okrem živobytia pre svojich zamestnancov, školy s absurdnými vzdelávacími programami a podobne, sa zrušia alebo transformujú. Zostanú školy so zmysluplným zameraním, na ktorých učitelia učia, žiaci sa učia, klasifikácia je adekvátna, všade vládne pracovná atmosféra založená na vzájomnom rešpekte, rovnováhe medzi právami a povinnosťami a disciplíne. Ak sa pri tom dokážeme aj baviť a hrať, je to len vítaný bonus, no nie principiálna zásada.

Takúto reformu nebudú chcieť mnohé deti, ktoré sa bez námahy dostanú od nezaslúžených dobrých známok na základnej škole po vysokoškolské tituly, nevyhovuje podstatnej časti ich rodičov a  učiteľov (s výnimkou reformy platov). A samozrejme nebude vyhovovať silám – dirigentom vzdelávania, výsledky úsilia ktorých žneme.



Literatúra:

Bača, J. KTO SI NEZASTRIE, BUDE VIDIEŤ - CESTY ŽIVOTA, Bratislava 2006.

Bakoš, J., Intelektuál a pamiatka, Bratislava, Kaligram 2004.

Bakalář, P., TABU v sociálních vědách, Praha, Votobia 2003.

Belej, R., prof. MUDr. CSc., osobná informácia 2010.

Bőőr A., prof. MUDr. CSc., osobná informácia 2006.

Bradshaw, A., Energy and energy research, Europhysics News 39 (2008), s. 4 – 7.

Čomaj, J., Nezačíname na púšti, naopak..., Slovenské pohľady č.5/2016.

Ďaďová, A., MUDr., osobná informácia 2010.

Dudáš, J., Deformationen des slowakischen Hochschulwesens, in DER KULTURELLE UMBRUCH IN OSTMITTELEUROPA, P. Lang Europäischer Verlag der Wissenschaften, Frankfurt am Main, 2005, s. 201 -214.

Dudáš, J., Absurdity vysokých škôl a inteligencie na Slovensku – Z vývoja európskych vysokých škôl, vedy a inteligencie, Bratislava, 2011.

Dudáš, J., Kríza vysokých škôl, Kultúra č. 8/2013.

Dudáš, J., Lexikón menej známych a mätúcich sekulárnych a náboženských pojmov- Netradičný objektivizujúci náhľad do svetových dejín a celkového diania, Bratislava, 2017.

Filo, E., Vysokoškolské tradície Slovenska, Ústav informácií a prognóz školstva, Bratislava 2007.

Gruska, J., Rozhodnú informácie, Literárny týždenník, č. 13/1995.

Hudák, Š., prof. RNDr. DrSc., osobná informácia 2014.

Hvorecký, J., Testament vedca - Kolaps školstva a jeho oživenie, Bratislava, Premedia 2015.

Ishihara, Y., prof., D. Eng., Doshisha University, referát na „3 rd Japan Central European Joint Seminar“, Bratislava 1998.

Johnson, O., Dějiny 20. století, Rozmluvy, Praha 2008.

Keller, J., Tvrdý, L., Vzdělanostní společnost, chrám, výtah a pojišťovna, Praha, Sociologické nakladatelství SLON 2008.

Klimek, A., Boj o Hrad 1., Hrad a pětka, Praha, Panevropa s.r.o. 1996.

Klimek, A., Boj o Hrad 2., Kdo po Masarykovi?, Praha, Panevropa s.r.o. 1998.

Kostelný, M., doc. Ing. CSc., osobná informácia 2014.

Kováč, L.,prof. RNDr. DrSc., osobná informácia 2014.

Kučera, M., Rozhovory ponad čas, Slovenské pohľady č. 1/2016.

 Kováč, L., Science, an essential part of culture, European Molecular Biology Organization Reports, Vol. 7 (2006), 128 – 132.

Liessmann, K. P., NEVZDĚLANOSTI - OMYLY SPLOČNOSTI VĚDENÍ, Praha, Academia 2010.

Liessmann, K. P., Hodina duchů, Praxe nevzdelanosti, Polemický spis, Praha, Academia 2015.

Mitter, W., PERSPEKTIVEN DER BILDUNGSPOLITIK IN DEN STAATEN OSTMITTELEUROPAS, Sammelband DER KULTURELLE UMBRUCH IN OSTMITTELEUROPA, PETER LAND Europäischer Verlag der Wissenshaften, Frankfurkt am Main, 2005; s. 33 – 52.

Nienhaus, G. U., Physics on course to Bologna, Europhysics News 39 (2008), 4, s. 12 – 16116.

Richta, R. a kol., CIVILIZÁCIA NA RÁZCESTÍ, Bratislava, VPL 1967.

Robinson, E., New polytechnics, Education and Training, 10 (1968), 10, s. 400 – 406.

Surmánek, Š., PhDr. CSc., osobná informácia 2017.

Šujanský, Milan, doc. Ing. CSc., prejav predsedu Akademického senátu FEI TU v Košiciach v r. 2012.

Tížik, M., Vysokoškolská chudoba, Pravda 12.9.2012.

Višňovský, E., Univerzita, spoločnosť, filozofia: realita versus hodnoty, Bratislava 2014.

Weiss, V., DIE IQ-FALLE: INTELIGENZ, SOCIALSTRUKTUR UND POLITIK, GRAZ, STOCKER 2000,



Doc. Ing. Ján Dudáš, DrSc. v. r. 28.3.2017

Technická univerzita

Košice






Európa na rázcestí ...

Ukradnuté kosovo

náhodný výber článkov

Vplyv súčasných médií na prekrúcanie histórie

Odznelo na konferencii  k 170. výročiu vzniku Slovenských národných novín. 

Hlinka vo Vranove

Splnil sa sen vranovských národovcov. Od 24.septembra 2016 stráži ich mesto Andrej Hlinka, Otec národa, ktorý Vranov navštívil niekoľkokrát.

 
Odber noviniek na stránke